LA LARGA AGONÍA DE LA EDUCACIÓN LIBERAL

por Pablo Ezequiel Balán

¿Qué es la educación liberal? Las respuestas de diversos autores tienden a converger. Según la definición de Leo Strauss (1967), se trata de una educación en la cultura o hacia la cultura, entendida como una herencia de interpretaciones humanas, esto es, la colección histórica de interpretaciones que los hombres han hecho de sí mismos (Oakeshott, 2009). El modo de aprehender estas interpretaciones que plagan de sentido el mundo humano es ineludible: la transacción intergeneracional que llamamos educación (los animales -como oportunamente recordaran Borges y Rousseau- no tienen historia). La etimología no falla: “la agricultura del espíritu”, como la denominara d’Holbach (Berlin, 2004:46) no es un proceso menos intensivo, ni en trabajos ni en días, que las faenas agrícolas. El adjetivo liberal es interpretado de manera similar por Oakeshott, Strauss y Allan Bloom: en estos autores la libertad aparece como condición y como resultado del proceso educativo. Condición, porque, como recuerda Strauss (1967), el concepto clásico de liberalidad alude a la libertad respecto del negotium para abocarse a la reflexión: es libre quien no es esclavo de otro hombre ni de la administración permanente de su riqueza. Resultado, porque la educación liberal se propone apartar al hombre de la inmediatez, el parroquialismo y la tiranía de la opinión mediante la presentación de todas las alternativas que ofrece la tradición. En palabras de Allan Bloom:

Por educación liberal entiendo una educación para la libertad, en particular, la libertad de la mente, que consiste primeramente en la conciencia de las principales alternativas humanas. Sin este ejercicio, la mente del hombre es casi necesariamente prisionera del horizonte de su tiempo y lugar particulares, y en una democracia esto quiere decir, de las premisas o prejuicios más fundamentales de la opinión pública (Bloom, 1991: 165)

Según Michael Oakeshott (2009: 131), la recompensa de una educación liberal es “una emancipación del mero ‘hecho de vivir’, de las contingencias inmediatas de lugar y tiempo de nacimiento, de la tiranía del momento y del servilismo de una mera condición actual”; es una invitación a vivir una vida específicamente humana.

Disponer de un conjunto sesgado de opciones es una limitación a la libertad; sólo mediante la presentación del conjunto lo más completo posible de las alternativas que ofrece la tradición es posible escapar de la tiranía de la opinión pública. Quien elige dentro de las alternativas que presenta la tendencia modal de su propia época y lugar no está eligiendo, está siendo elegido. En palabras John Stuart Mill (2005: 130), “el que deje al mundo, o cuando menos a su mundo, elegir por él su plan de vida no necesita ninguna otra facultad más que la de la imitación propia de los monos.”

¿Por qué estaría amenazada la educación liberal? Hace más de cuarenta años, Michael Oakeshott identificaba como el gran peligro para la educación liberal lo que denominó la sustitución de la educación por la socialización. Se trata de la sustitución de las consideraciones específicamente educativas por aquellas de tipo social, de la subordinación de los bienes internos a la práctica educativa -la iniciación en una herencia de interpretaciones humanas- a imperativos instrumentales de utilidad, a la mera adquisición de habilidades técnicas necesarias para la sociedad industrial moderna (Oakeshott, 2009: 120).

La diferencia entre educación y socialización resulta particularmente iluminada a partir de la distinción entre bienes internos y bienes externos, debida a Aristóteles y remozada por filósofo Alasdair MacIntyre. Todas las prácticas humanas se caracterizan, de modo aristotélico, por la persecución de un bien que les es interno. Un bien interno es aquel (i) cuya obtención sólo es posible a través del ejercicio de la práctica en cuestión -a diferencia de los bienes externos, para cuya obtención existen medios alternativos- y (ii) cuya identificación sólo puede alcanzarse mediante la experiencia de la práctica. A diferencia de los bienes externos, cuyos beneficiarios son individuos, los bienes internos benefician a toda la comunidad que participa de la práctica. La práctica del ajedrez puede ejercerse por la fama, el dinero o los galardones que a ella sobrevienen; pero estos bienes exteriores pueden alcanzarse por otros medios: no existe conexión necesaria, esto es, no hay una relación interna entre los bienes exteriores y una práctica determinada. Sólo la práctica del ajedrez permite identificar y alcanzar la excelencia en el ajedrez. Sólo el ejercicio del arte del retrato permite identificar los bienes que el arte del retrato persigue. Por lo demás, una práctica no reduce a un mero conjunto de habilidades técnicas (MacIntyre, 1984: 193): posee un conjunto de reglas, una historia y una autoridad que sus practicantes deben respetar para llegar a ejercerla con excelencia.

Hoy, a medio siglo de Oakeshott, el diagnóstico no es otro. Instituciones de cierto prestigio, muchas de las cuales se valen del nombre de “universidades” se promocionan a sí mismas en el lenguaje de la gestión y despliegan su propaganda con una pertinaz insistencia en los prospectos del graduado- nunca con referencia a la fruición que ministra al estudiante la práctica del studium. Por lo demás ¿cuántos alumnos concurren a la universidad en busca -para utilizar la expresión de Oakeshott- de su destino intelectual? ¿Cuántos buscan en la universidad una genuina Castalia -como la que imaginara Hermann Hesse en El juego de abalorios- donde escapar de la presente “época folletinesca”? El propio Hesse (2003: 69) se encarga de contrastar la falsa libertad de la que disponen quienes se han educado para las profesiones “liberales” y la libertad de quien realiza su verdadera vocación. Los primeros acaban por ser “esclavos del éxito”; los segundos, gozan de “la libertad más amplia que pueda imaginarse”. En suma, el resultado del reemplazo de la educación por la socialización no es otro que la frustración de la promesa de la educación liberal: la socialización no ofrece una “liberación de lo inmediato” sino que, precisamente, se encarga reproducirlo y refinarlo para que los individuos lleguen a desempeñar adecuadamente su “función social”.

Una práctica, sostiene MacIntyre, no puede sostenerse sin el ejercicio de virtudes. Las virtudes resultan ininteligibles fuera del contexto de la práctica que éstas sostienen. La transacción intergeneracional que toda empresa educativa involucra tiene, entonces, virtudes que le son propias. La virtud crucial del maestro consiste en ser un “agente de civilización”, la correa de transmisión de una herencia de logros humanos que debe presentarse en su versión más completa posible. Las virtudes del alumno, consisten, por su parte, en la adquisición de curiosidad, exactitud, industria, concentración y duda; en reconocer la elegancia y estar dispuesto a ser refutado (Oakeshott, 2009: 89). Esta nueva enunciación de virtudes dianoéticas ilustra los bienes internos de toda empresa intelectual, su carácter arduo y moroso, refractario a satisfacciones inmediatas; expresa, en suma, que la construcción del hombre educado no es otra cosa que un proceso lento y sutil de artesanía de sí mismo.

La conciencia de la pérdida de esta concepción del hombre y su carácter trágico son capturados con maestría por un fragmento del dramaturgo Richard Foreman citado en un reciente y polémico artículo (Carr, 2008):

Provengo de una tradición de la cultura occidental en la cual el ideal (mi ideal) era la estructura de una personalidad densa, altamente educada y articulada, como una catedral; un hombre o una mujer que llevaba dentro de sí una versión única y personal de toda la herencia de occidente. [Pero ahora] veo en nosotros (incluido yo mismo) el reemplazo de la compleja densidad interior por un nuevo tipo de personalidad, evolucionando bajo la presión de la sobrecarga informativa y la tecnología de lo “instantáneo”.

No es casual que la imagen elegida por Strauss y Oakeshott para representar la educación liberal sea la de una práctica morosa, que requiere liberalidad en el uso del tiempo y cuyo resultado depende de la interacción de sus participantes: la relación conversacional. Según la fórmula canónica de Strauss (1959), la educación liberal consiste “en escuchar la conversación entre las grandes mentes”. Oakeshott, además, nos hace partícipes de la conversación:

(...) tal vez podemos reconocer el aprendizaje liberal, sobre todas las cosas, como una educación en la imaginación, una iniciación en el arte de esta conversación en la que aprendemos a reconocer las voces; a distinguir los diferentes modos de enunciados que tienen, a adquirir los hábitos intelectuales y morales apropiados para esta relación conversacional y, de este modo, a hacer nuestro début dans la vie humaine (Oakeshott, 2009: 62).

La decadencia actual del arte de la conversación no ha sido aún lo suficientemente denunciada. Me atrevo a conjeturar que no sólo se debe al empobrecimiento manifiesto del sistema educativo sino a los imperativos de inmediatez que han llegado a permear con éxito todas las actividades humanas. No se trata de oponer una ética estoica del sacrificio frente a un hedonismo de la inmediatez: no me quedan dudas de que los placeres que puede ministrar el arte de la conversación son más complejos y superiores que los que campean en la cultura massmediática, como tampoco me caben dudas, como a J.S. Mill (1998) de que es mejor ser Sócrates insatisfecho que un cerdo satisfecho.

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Conversación e introspección, es decir, las dos grandes opciones que la vida de relación ofrece para iniciarse en el conocimiento de los asuntos humanos, merecen una vindicación mejor de la que he esbozado. De la preservación de los espacios de aprendizaje, cada vez más gobernados por una omnímoda lex mercatoria, depende el sostenimiento de prácticas y virtudes que nos convierten, paso a paso, en individuos cabales. No es un ejercicio inoportuno de nostalgia o pasatismo la clarificación de los principales aspectos conceptuales de prácticas moribundas. Se me objetará mi referencia casi exclusiva a conspicuos representantes del pensamiento conservador. Respondo que un ejercicio inspirado en autores que acaso aceptarían la razonabilidad de esta taxonomía puede ser oportunamente contestatario y liberador. Contestatario, porque, como señalara Strauss (1959), “nos obliga a considerar los puntos de vista aceptados como meras opiniones, o considerar las opiniones estándar como opiniones extremas, tan improbables como las más extrañas o menos populares”. Liberador, porque el reconocimiento de la contingencia -de que nuestro lenguaje, nuestra consciencia y nuestra comunidad son, en última instancia, el producto del tiempo y del azar- es, como señaló Richard Rorty (1991), una afirmación de la libertad.

REFERENCIAS

-Berlin, Isaiah (2004). La traición de la libertad. Seis enemigos de la libertad humana. México: Fondo de Cultura Económica.

-Bloom, Allan (1991). “The Democratization of the University”. En N. Love (ed.) Dogmas and Dreams. Political Ideologies in the Modern World. New Jersey: Chatham House.

-Carr, Nicholas (2008). “Is Google Making us Stupid?”. The Atlantic. July/August 2008.

http://www.theatlantic.com/magazine/archive/2008/07/is-google-making-us-stupid/6868/

-HESSE, Hermann (2003) [1953]. El juego de abalorios. Buenos Aires: Sudamericana.

-MacIntyre, Alasdair (1984). After Virtue. A Study in Moral Theory. Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press.

-Mill, J. S (1998). Utilitarianism. En On Liberty and Other Essays. New York: Oxford University Press.

__________ (2005). Sobre la libertad, Madrid: Alianza.

-Oakeshott, Michael (2009). La voz del aprendizaje liberal. Madrid: Katz.

-Rorty, Richard (1991) [1989]. Contingencia, ironía y solidaridad. Barcelona: Paidós.

-Strauss, Leo (1959). “What is Liberal Education?”

___________ (1967). “Liberal Education and Mass Democracy”. En R. Goldwin (ed.) Higher Education and Modern Democracy: The Crisis of the Few and Many. Chicago: Rand McNally & Co.