por Pablo Ezequiel Balán
¿Qué es la educación liberal? Las respuestas de diversos autores tienden a converger. Según la definición de Leo Strauss (1967), se trata de una educación en la cultura o hacia la cultura, entendida como una herencia de interpretaciones humanas, esto es, la colección histórica de interpretaciones que los hombres han hecho de sí mismos (Oakeshott, 2009). El modo de aprehender estas interpretaciones que plagan de sentido el mundo humano es ineludible: la transacción intergeneracional que llamamos educación (los animales -como oportunamente recordaran Borges y Rousseau- no tienen historia). La etimología no falla: “la agricultura del espíritu”, como la denominara d’Holbach (Berlin, 2004:46) no es un proceso menos intensivo, ni en trabajos ni en días, que las faenas agrícolas. El adjetivo liberal es interpretado de manera similar por Oakeshott, Strauss y Allan Bloom: en estos autores la libertad aparece como condición y como resultado del proceso educativo. Condición, porque, como recuerda Strauss (1967), el concepto clásico de liberalidad alude a la libertad respecto del negotium para abocarse a la reflexión: es libre quien no es esclavo de otro hombre ni de la administración permanente de su riqueza. Resultado, porque la educación liberal se propone apartar al hombre de la inmediatez, el parroquialismo y la tiranía de la opinión mediante la presentación de todas las alternativas que ofrece la tradición. En palabras de Allan Bloom:
Por educación liberal entiendo una educación para la libertad, en particular, la libertad de la mente, que consiste primeramente en la conciencia de las principales alternativas humanas. Sin este ejercicio, la mente del hombre es casi necesariamente prisionera del horizonte de su tiempo y lugar particulares, y en una democracia esto quiere decir, de las premisas o prejuicios más fundamentales de la opinión pública (Bloom, 1991: 165)
Según Michael Oakeshott (2009: 131), la recompensa de una educación liberal es “una emancipación del mero ‘hecho de vivir’, de las contingencias inmediatas de lugar y tiempo de nacimiento, de la tiranía del momento y del servilismo de una mera condición actual”; es una invitación a vivir una vida específicamente humana.
Disponer de un conjunto sesgado de opciones es una limitación a la libertad; sólo mediante la presentación del conjunto lo más completo posible de las alternativas que ofrece la tradición es posible escapar de la tiranía de la opinión pública. Quien elige dentro de las alternativas que presenta la tendencia modal de su propia época y lugar no está eligiendo, está siendo elegido. En palabras John Stuart Mill (2005: 130), “el que deje al mundo, o cuando menos a su mundo, elegir por él su plan de vida no necesita ninguna otra facultad más que la de la imitación propia de los monos.”
¿Por qué estaría amenazada la educación liberal? Hace más de cuarenta años, Michael Oakeshott identificaba como el gran peligro para la educación liberal lo que denominó la sustitución de la educación por la socialización. Se trata de la sustitución de las consideraciones específicamente educativas por aquellas de tipo social, de la subordinación de los bienes internos a la práctica educativa -la iniciación en una herencia de interpretaciones humanas- a imperativos instrumentales de utilidad, a la mera adquisición de habilidades técnicas necesarias para la sociedad industrial moderna (Oakeshott, 2009: 120).
La diferencia entre educación y socialización resulta particularmente iluminada a partir de la distinción entre bienes internos y bienes externos, debida a Aristóteles y remozada por filósofo Alasdair MacIntyre. Todas las prácticas humanas se caracterizan, de modo aristotélico, por la persecución de un bien que les es interno. Un bien interno es aquel (i) cuya obtención sólo es posible a través del ejercicio de la práctica en cuestión -a diferencia de los bienes externos, para cuya obtención existen medios alternativos- y (ii) cuya identificación sólo puede alcanzarse mediante la experiencia de la práctica. A diferencia de los bienes externos, cuyos beneficiarios son individuos, los bienes internos benefician a toda la comunidad que participa de la práctica. La práctica del ajedrez puede ejercerse por la fama, el dinero o los galardones que a ella sobrevienen; pero estos bienes exteriores pueden alcanzarse por otros medios: no existe conexión necesaria, esto es, no hay una relación interna entre los bienes exteriores y una práctica determinada. Sólo la práctica del ajedrez permite identificar y alcanzar la excelencia en el ajedrez. Sólo el ejercicio del arte del retrato permite identificar los bienes que el arte del retrato persigue. Por lo demás, una práctica no reduce a un mero conjunto de habilidades técnicas (MacIntyre, 1984: 193): posee un conjunto de reglas, una historia y una autoridad que sus practicantes deben respetar para llegar a ejercerla con excelencia.
Hoy, a medio siglo de Oakeshott, el diagnóstico no es otro. Instituciones de cierto prestigio, muchas de las cuales se valen del nombre de “universidades” se promocionan a sí mismas en el lenguaje de la gestión y despliegan su propaganda con una pertinaz insistencia en los prospectos del graduado- nunca con referencia a la fruición que ministra al estudiante la práctica del studium. Por lo demás ¿cuántos alumnos concurren a la universidad en busca -para utilizar la expresión de Oakeshott- de su destino intelectual? ¿Cuántos buscan en la universidad una genuina Castalia -como la que imaginara Hermann Hesse en El juego de abalorios- donde escapar de la presente “época folletinesca”? El propio Hesse (2003: 69) se encarga de contrastar la falsa libertad de la que disponen quienes se han educado para las profesiones “liberales” y la libertad de quien realiza su verdadera vocación. Los primeros acaban por ser “esclavos del éxito”; los segundos, gozan de “la libertad más amplia que pueda imaginarse”. En suma, el resultado del reemplazo de la educación por la socialización no es otro que la frustración de la promesa de la educación liberal: la socialización no ofrece una “liberación de lo inmediato” sino que, precisamente, se encarga reproducirlo y refinarlo para que los individuos lleguen a desempeñar adecuadamente su “función social”.
Una práctica, sostiene MacIntyre, no puede sostenerse sin el ejercicio de virtudes. Las virtudes resultan ininteligibles fuera del contexto de la práctica que éstas sostienen. La transacción intergeneracional que toda empresa educativa involucra tiene, entonces, virtudes que le son propias. La virtud crucial del maestro consiste en ser un “agente de civilización”, la correa de transmisión de una herencia de logros humanos que debe presentarse en su versión más completa posible. Las virtudes del alumno, consisten, por su parte, en la adquisición de curiosidad, exactitud, industria, concentración y duda; en reconocer la elegancia y estar dispuesto a ser refutado (Oakeshott, 2009: 89). Esta nueva enunciación de virtudes dianoéticas ilustra los bienes internos de toda empresa intelectual, su carácter arduo y moroso, refractario a satisfacciones inmediatas; expresa, en suma, que la construcción del hombre educado no es otra cosa que un proceso lento y sutil de artesanía de sí mismo.
La conciencia de la pérdida de esta concepción del hombre y su carácter trágico son capturados con maestría por un fragmento del dramaturgo Richard Foreman citado en un reciente y polémico artículo (Carr, 2008):
Provengo de una tradición de la cultura occidental en la cual el ideal (mi ideal) era la estructura de una personalidad densa, altamente educada y articulada, como una catedral; un hombre o una mujer que llevaba dentro de sí una versión única y personal de toda la herencia de occidente. [Pero ahora] veo en nosotros (incluido yo mismo) el reemplazo de la compleja densidad interior por un nuevo tipo de personalidad, evolucionando bajo la presión de la sobrecarga informativa y la tecnología de lo “instantáneo”.
No es casual que la imagen elegida por Strauss y Oakeshott para representar la educación liberal sea la de una práctica morosa, que requiere liberalidad en el uso del tiempo y cuyo resultado depende de la interacción de sus participantes: la relación conversacional. Según la fórmula canónica de Strauss (1959), la educación liberal consiste “en escuchar la conversación entre las grandes mentes”. Oakeshott, además, nos hace partícipes de la conversación:
(...) tal vez podemos reconocer el aprendizaje liberal, sobre todas las cosas, como una educación en la imaginación, una iniciación en el arte de esta conversación en la que aprendemos a reconocer las voces; a distinguir los diferentes modos de enunciados que tienen, a adquirir los hábitos intelectuales y morales apropiados para esta relación conversacional y, de este modo, a hacer nuestro début dans la vie humaine (Oakeshott, 2009: 62).
La decadencia actual del arte de la conversación no ha sido aún lo suficientemente denunciada. Me atrevo a conjeturar que no sólo se debe al empobrecimiento manifiesto del sistema educativo sino a los imperativos de inmediatez que han llegado a permear con éxito todas las actividades humanas. No se trata de oponer una ética estoica del sacrificio frente a un hedonismo de la inmediatez: no me quedan dudas de que los placeres que puede ministrar el arte de la conversación son más complejos y superiores que los que campean en la cultura massmediática, como tampoco me caben dudas, como a J.S. Mill (1998) de que es mejor ser Sócrates insatisfecho que un cerdo satisfecho.
* * * *
Conversación e introspección, es decir, las dos grandes opciones que la vida de relación ofrece para iniciarse en el conocimiento de los asuntos humanos, merecen una vindicación mejor de la que he esbozado. De la preservación de los espacios de aprendizaje, cada vez más gobernados por una omnímoda lex mercatoria, depende el sostenimiento de prácticas y virtudes que nos convierten, paso a paso, en individuos cabales. No es un ejercicio inoportuno de nostalgia o pasatismo la clarificación de los principales aspectos conceptuales de prácticas moribundas. Se me objetará mi referencia casi exclusiva a conspicuos representantes del pensamiento conservador. Respondo que un ejercicio inspirado en autores que acaso aceptarían la razonabilidad de esta taxonomía puede ser oportunamente contestatario y liberador. Contestatario, porque, como señalara Strauss (1959), “nos obliga a considerar los puntos de vista aceptados como meras opiniones, o considerar las opiniones estándar como opiniones extremas, tan improbables como las más extrañas o menos populares”. Liberador, porque el reconocimiento de la contingencia -de que nuestro lenguaje, nuestra consciencia y nuestra comunidad son, en última instancia, el producto del tiempo y del azar- es, como señaló Richard Rorty (1991), una afirmación de la libertad.
REFERENCIAS
-Berlin, Isaiah (2004). La traición de la libertad. Seis enemigos de la libertad humana. México: Fondo de Cultura Económica.
-Bloom, Allan (1991). “The Democratization of the University”. En N. Love (ed.) Dogmas and Dreams. Political Ideologies in the Modern World. New Jersey: Chatham House.
-Carr, Nicholas (2008). “Is Google Making us Stupid?”. The Atlantic. July/August 2008.
http://www.theatlantic.com/magazine/archive/2008/07/is-google-making-us-stupid/6868/
-HESSE, Hermann (2003) [1953]. El juego de abalorios. Buenos Aires: Sudamericana.
-MacIntyre, Alasdair (1984). After Virtue. A Study in Moral Theory. Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press.
-Mill, J. S (1998). Utilitarianism. En On Liberty and Other Essays. New York: Oxford University Press.
__________ (2005). Sobre la libertad, Madrid: Alianza.
-Oakeshott, Michael (2009). La voz del aprendizaje liberal. Madrid: Katz.
-Rorty, Richard (1991) [1989]. Contingencia, ironía y solidaridad. Barcelona: Paidós.
-Strauss, Leo (1959). “What is Liberal Education?”
___________ (1967). “Liberal Education and Mass Democracy”. En R. Goldwin (ed.) Higher Education and Modern Democracy: The Crisis of the Few and Many. Chicago: Rand McNally & Co.
Acelerando el ritmo de lectura a las exigencias del estilo de vida moderno.
En algún artículo de opinión, habré leído que “los métodos de lectura veloz no sirven para la literatura”. Y para ser sincera, me sentí un poco identificada con esa frase. Acostumbrada a estar inmersa bajo libros universitarios, y tener poco tiempo para leer novelas y cuentos durante el año académico, extrapolo mis hábitos de lectura acumulados durante el ciclo lectivo para aplicarlos a mis pasatiempos del verano: las novelas. En una era donde la velocidad es una virtud, y la eficiencia reina: ¿debemos adaptarnos a leer más rápido?
Evan Maloney es un escritor australiano que hizo una interesante observación sobre el crítico Harold Bloom (y sus hábitos de lectura) en un blog del diario inglés The Guardian. Bloom decía que en sus buenas épocas, podía leer hasta 1000 páginas por hora. Así, “Jane Eyre se mastica tranquilamente durante la hora del almuerzo, y encima hay tiempo para disfrutar del postre.” –se reía Maloney.
Fuera de las capacidades excepcionales de Bloom, un lector promedio lee 250-300 palabras en prosa por minuto. Y cuanto más rápido lee ese lector promedio, menos entiende. ¿Para qué –me pregunto entonces— apurarse a leer, salvo para presumir de todo lo que se ha leído? Entonces, la cuestión es –en realidad— cómo se leyeron esos libros y cuánta atención se prestó.
¿No les ha pasado que al preguntarse cuando uno estaba leyendo: “¿cuáles son las palabras clave?” se distraían, y más tarde notaban que habían leído varios párrafos sin retener nada? ¿Acaso los grandes novelistas del mundo pasaron años colocando las palabras estéticamente apropiadas en línea, para que un lector posmoderno, preocupado por hacer rendir su tiempo al máximo, tome un atajo y pase por ellas en diagonal? Seguramente, ellos todavía no conocían la técnica de “lectura inteligente” en donde se detectan las palabras clave de cada oración, y se ignoran las otras; como tampoco buscaban que los lectores leyeran las palabras sin formarse la imagen mental de los sonidos correspondientes.
Puede que la lectura veloz sea una herramienta efectiva para los textos universitarios, documentos de trabajo, noticias de chismes, y cartas de amores no correspondidos, pero la prosa de la literatura clásica, en mi opinión, debería ser saboreada y disfrutada, ¿cierto? Y si bien estamos en una era donde uno se comunica con el otro en fracciones de segundo, ajustar el ritmo acelerado de la vida actual a la de la lectura literaria no me resulta muy convincente. La lectura de la buena literatura debería ser un placer que nos pierda en el tiempo, y no una obligación a ser cumplida a medias para hacer uso eficiente de éste.
Ángel Rama: uruguayo, escritor y crítico literario de fuste. Profesor universitario en Europa y Estados Unidos. Fundador y director de la Biblioteca Ayacucho. Maestro de generaciones. Viajero. Errante. Intelectual.
Muchas cosas pueden decirse de Ángel Rama. Más aún, de una de sus obras emblemáticas: La ciudad letrada. Publicado póstumamente, La ciudad letrada es un texto fundamental, precursor de las tendencias críticas que ocuparán los estudios latinoamericanos de los años siguientes[1]. Entre otros, los estudios culturales y post-coloniales, espaciales y urbanísticos, y, particularmente, la historia de los intelectuales. Como bien señala Hugo Achugar en el Prólogo[2], este texto constituye una lectura orgánica del proceso histórico-cultural de América Latina. Esta particularidad lo diferencia de miradas fragmentarias de la cultura latinoamericana de ayer y hoy.
Más específicamente, la Ciudad Letrada es un recorrido por la representación del intelectual en Hispanoamérica. Un recorrido que comienza con la Conquista y termina en los primeros años del siglo XX. Una indagación en la trayectoria del letrado durante algo más de cuatrocientos años.
Múltiples son las lecturas que pueden hacerse sobre un texto tan complejo como éste. Las referencias de Rama no se agotan en la crítica literaria. Temas urbanísticos, sociales y culturales, inclusive económicos, se mezclan de manera azarosa en La ciudad letrada. No obstante, hay una problemática que cruza transversalmente cada uno de los capítulos. La problemática de la letra y el poder, de las relaciones entre los letrados y las estructuras de poder, está presente desde la primera a la última línea de La ciudad letrada.
Ahora bien, ¿cuál es la relación entre la letra y el poder? Muy sucintamente, Rama lo explica en el segundo capítulo del texto. A los intelectuales les correspondía enmarcar y dirigir a las sociedades coloniales[3]. El poder de los intelectuales, de los letrados de la Colonia, residía en el dominio de la palabra escrita en una sociedad analfabeta. Los intelectuales eran la burocracia estatal que pasaba en limpio y ejecutaba las órdenes de la Corona.
Estos intelectuales conformaban La ciudad letrada. Por si no quedara claro, Rama vuelve a insistir en la función crucial de esta pléyade de religiosos, administradores, educadores, profesionales, escritores y múltiples servidores intelectuales, todos esos que manejaban la pluma, [los cuales] estaban estrechamente ligados a las funciones de poder[4].
El dominio de la palabra escrita confería poder. Más aún, si pensamos en algunos de los planteos presentes en el primer capítulo. Al hablar de la Conquista de América Latina, de la fundación de ciudades, Rama alude a la función de los signos y de las palabras. Sobre estas últimas, afirma que sirven para crear un orden nuevo. La creación de ciudades, de un ordenamiento urbano, de una jerarquía social, requiere la legitimación de códigos, edictos y leyes. Requiere de la palabra escrita y de un grupo social capaz de ejercerla: los letrados.
La palabra escrita era la condición sine qua non del ordenamiento de la ciudad. No era posible concebir la ciudad colonial sin sus leyes, sin su Administración o sin su jerarquía eclesiástica. Por otro lado, los signos y las palabras servían como mecanismos de conservación del poder. En esta línea, Rama destaca cómo determinados signos espaciales, además de la palabra escrita, actuaban como aliados del statu quo. [Se debe garantizar que] la distribución del espacio urbano asegure y conserve la forma social, señala el intelectual uruguayo en el primer capítulo[5]. La distribución de los solares en el damero colonial ilustraba bastante sobre las relaciones de poder entre la gente decente y el resto de la sociedad colonial.
El poder del signo y la palabra era tal que Rama llega a sostener que ambos, contrariamente a lo que dicta el sentido común, no representan lo real, sino que lo crean. Desde el siglo XVI, el dominio de la palabra y de los signos permitieron “crear” ex nihilo, es decir, de la nada. Con ello se daba por hecho que antes la llegada del idioma español no había lengua. En vez de representar la cosa ya existente mediante signos, éstos se encargaban de representar el sueño de la cosa. El sueño de un orden servía para perpetuar el poder y conservar la estructura socio-económica y cultural que ese poder garantizaba[6]. El sueño de un orden, de una ciudad en el Nuevo Mundo, requería, una vez más, del dominio de la palabra escrita. De la capacidad de redactar actas fundacionales, de elaborar un corpus de leyes y edictos, y de proyectar por escrito las relaciones entre la Iglesia y el Estado. Sin estas condiciones, el sueño de una ciudad hubiera sido una quimera. De ahí la importancia de los letrados.
La ciudad letrada es, antes que nada, un texto sobre la relación entre la palabra escrita y el poder. Pero también es un texto sobre los actores que dominaron la palabra escrita ayer y hoy, durante la Conquista y a comienzos del siglo XX. En definitiva, es un texto sobre los intelectuales. Sobre aquellos intelectuales que Rama denomina de manera distinta conforme avanza el tiempo histórico, pero que en esencia son los que consumen y producen textos. “Letrados” para la Colonia, “escritores” para la Modernidad, inclusive “ideólogos”, lo que el texto marca es una línea de continuidad entre ellos y su vinculación con el poder. Por ello la necesidad de comprender su evolución, la trayectoria que va desde el letrado colonial hasta el escritor de comienzos del siglo pasado.
La época colonial estuvo signada por diferencias garrafales entre el grupo dirigente y el resto de la sociedad. A los intelectuales, ubicados entre los primeros, les competía el subsidiario absoluto que ordenaba el universo[7]. En este contexto, la propiedad y la lengua delimitaban la clase dirigente. Las similitudes con ciertos comportamientos del período de consolidación estatal en América Latina son evidentes. También las clases dirigentes del Río de la Plata y Santiago de Chile[8]utilizaban la lengua como delimitadora de clase. En estos contextos, el francés era utilizado como lingua franca de una élite que aborrecía el español. El cual era visto como la lengua de la gente no decente, es decir, de la gran mayoría de la sociedad.
A pesar de todo, el dominio de la élite letrada comenzará a ser cuestionado con el correr de los años. Mucho antes de los procesos de emancipación, aparecerán los graffiti. Estos se presentarán como un género contestario y opuesto a la escritura oficial. Es la primera evidencia concreta de una lucha de poder en torno al dominio de la palabra escrita. Los graffiti atestiguan autores marginados de las vías letradas, muchas veces ajenos al cultivo de la escritura, habitualmente recusadores, protestatarios e incluso desesperados[9].
La respuesta de la ciudad letrada no se hará esperar. La reforma ortográfica de la lengua española vendrá a zanjar la brecha entre la ciudad letrada y la ciudad real. Es decir, entre la escritura oficial de los letrados y la lengua hablada por el resto de la sociedad. Frente a ello, la ciudad letrada incorporará nuevas palabras, pero siempre con los moldes y las estructuras de la élite letrada. Con ello, no hará más que reacomodarse a una situación histórica que la había dejado en offside.
A pesar de los esfuerzos por conservar su poder, la ciudad letrada sufrirá un duro revés en el siglo XIX. La Modernización significará el fin del monopolio de la élite letrada colonial. La expansión de la alfabetización, el surgimiento de diarios y revistas, la prensa, el crecimiento de un público crítico y consumidor de textos[10], terminará con la hegemonía de los antiguos hombres de letras. La emergencia de una nueva época, marcada por la emergencia de nuevos actores sociales, cambiará las relaciones entre letra y poder. Un sector recientemente incorporado a la letra desafía el poder: la incipiente clase media[11].
Una vez más, la ciudad letrada actuará con presteza. Ante el avance de la educación de masas que amenaza su poder, la ciudad letrada se institucionaliza. Es en este momento cuando surgen las primeras Academias de la Lengua. Su aparición fue la respuesta de la ciudad letrada a la subversión que se estaba produciendo en la lengua por la democratización en curso, dirá Rama al promediar el cuarto capítulo[12].
Sin embargo, no serán las Academias la Lengua los únicos mecanismos que los letrados utilizarán para conservar su poder. La democratización de la educación, acompañada del Modernización y la urbanización, había producido cambios sustanciales en las profesiones del intelectual. El viejo letrado devenido escritor pasará a formar parte de editoriales, trabajará en el periodismo o se abocará a la escritura en producciones culturales independientes.
En este punto, es posible adivinar dos fenómenos. En primer lugar, el tipo de validación del escritor moderno. Esta validación dejará de ser política y comenzará a ser estética. Como consecuencia de la especialización, el viejo letrado asociado al poder estatal pasará a ser o bien “político” o bien “escritor”. En consecuencia, ser escritor en la Modernidad implica ser artista, lo cual no es lo mismo que hacer política.
En segundo lugar, y más importante aún, está el hecho de la desmonopolización estatal de la palabra escrita. El Estado, después de cuatrocientos años de monopolio letrado, dejará de ser el ámbito por excelencia de la producción de textos. La lucha por el control de la palabra escrita terminará por descentralizar su dominio, por ubicarlo tanto en la esfera del Estado como en la del mercado. Con ello, no sólo se reconfigurarán las relaciones entre Estado y sociedad civil, sino también entre intelectuales, entre intelectuales y público, y entre letra y poder.
Prueba de ello son las tres últimas páginas de La ciudad letrada. Allí Rama identifica las transformaciones que se produjeron en el mundo de los intelectuales en este último tiempo. Lo curioso es que todas estas transformaciones se plantean como una antítesis de las primeras páginas del libro. La incorporación de doctrinas sociales como el anarquismo, el autodidactismo y el profesionalismo, son el reverso de la moneda de la ciudad letrada. El anarquismo como negación del Estado letrado, el autodidactismo como posibilidad de incorporar la palabra escrita sin la prótesis del letrado-intérprete y el profesionalismo como posibilidad de vivir y dedicarse a la escritura, o al menos en parte.
La ciudad letrada es un texto que permite cientos de lecturas. Las relaciones entre la letra y el poder es tan sólo una de ellas. También nos permite pensar ciertos fenómenos, como la especialización y la profesionalización del letrado-escritor, desde coordenadas estructurales. Esto con el aditamento de ver al intelectual del cambio de siglo como algo más que un engranaje del aparato estatal. Es decir, como un sujeto autónomo que encuentra su posición en el mercado como periodista, articulista o colaborador en una editorial.
[1] Colombi, Beatriz. “La gesta del letrado (sobre Ángel Rama y La ciudad letrada)”. Universidad de Buenos Aires. Pág. 1
[2] Rama, Ángel. 1998. La ciudad letrada. Montevideo, Arca. Pág. 7
[3] Rama, Ángel. 1998. La ciudad letrada. Montevideo, Arca. Págs. 34 y 35
[4] Rama, Ángel. 1998. La ciudad letrada. Montevideo, Arca. Pág. 32
[5] Rama, Ángel. 1998. La ciudad letrada. Montevideo, Arca. Pág. 20
[6] Rama, Ángel. 1998. La ciudad letrada. Montevideo, Arca. Pág. 23
[7] Rama, Ángel. 1998. La ciudad letrada. Montevideo, Arca. Pág. 31
[8] Vicuña, Manuel. La Belle Époque chilena. Alta sociedad y mujeres de elite en el cambio de siglo. Santiago de Chile: Sudamericana, 2001. Capítulo 1: “Santiago y la elite nacional”. Págs. 23-75.
[9] Rama, Ángel. 1998. La ciudad letrada. Montevideo, Arca. Pág. 50
[10] Hale, Chales. Las ideas políticas y sociales en América Latina, 1870-1930. En Bethell, L (ed.), Historia de América Latina. Barcelona: Crítica, 1990. Págs. 1-64
[11] Rama, Ángel. 1998. La ciudad letrada. Montevideo, Arca. Pág. 61
[12] Rama, Ángel. 1998. La ciudad letrada. Montevideo, Arca. Pág. 68
Por Facundo Calvo Márquez
Tomada de su blog http://notasdeuncronopio.wordpress.com/
